The Art and Science of Effective Teaching and Learning

For English speakers - or non Spanish-speakers - background and outline of the DBM Integrated Learning Model and the Presentation John McWhirter will be doing in December 2009. The workshop will be valuable for English and Spanish speakers alike.

In all probability the most advanced training available in this area and certainly based on the most complete modelling available.

Learning is a defining experience of being human

All animals need to do things to meet their needs. Instinct supplies animals with the learning that fits their environment developed through evolution. We humans are born with very little built in learning, or instincts, than other species and therefore must create it through many years of learning. This gives us a survival advantage; we are not limited to behaviours that only fit a previous environment therefore we can more easily adapt to new environments. This means we start with less and have to learn a great deal more. As a species we become unique in the ability to learn; we become skilled at learning and building understanding and skills. We build our understanding and skills based on our experience. We continue to create and change our understanding and skills throughout our lives through “ long learning”. This means that the unknown is a bigger issue for us than other animals. The more effectively we investigate, ‘go into the unknown’ and learn, the more effectively we will be able to build an accurate and effective knowledge of the world and the practical skills for meeting our needs.

We call the understanding that each of us creates through learning and creativity our ‘Model’ of the world. By a model we mean "an organised dynamic experience or representation of our world". We do not respond to the world as it is. We respond to the sense we have made of it; how it is "meaningful" to us. We then respond to new things based on this “sense”.

A lot of the learning we acquire is through formal TEACHING. The more effective the teaching the more effective the learning will be.

Learning Theory

Over the last hundred years three main theoretical approaches have been created to explain learning. The first of these was behaviourism which emphasised conditioning of behavioural responses through both Classical conditioning (Pavlov) and Operant conditioning (Skinner). While many interesting results were obtained they did not actually study the process of learning itself, only how behaviour based on learning could be altered. They also did not study many of the specifically human types of learning choosing to study mainly rats and pigeons.

The second main theory was cognitive. This aimed to study the internal workings of the brain (often confused with mind). While this broadened the scope of investigation it was often too mechanical and not actually describing what real people actually did as they engaged in learning.

The third main theoretical approach is constructivism. Constructivism aims to explore how individuals construct their knowledge form experience. A limitation in this approach has been a lack of precise description as to how exactly learning works and the exclusion of other types of learning covered by behaviourism and cognitive theory.

While all of these approaches have increased our knowledge of many processes around learning they have not described exactly how learning works and offer little in the way of practical understanding to the teacher or individual learner. Gilbert Ryle has highlighted the difference between a theoretical understanding of how things work and a practical skills understanding of how to work things. New developments in the constructivist field, specifically Developmental Behavioural Modelling, effectively responds to these difficulties and has created a model of learning that includes ALL the main learning processes describing how they work and how to effectively work them.

Developmental Behavioural Modelling: Modelling Learning

Every individual understanding is a unique natural model. Every scientific theory, philosophy and religion is a formal model built from our natural models.

We build and use models; our clients build and use models. As professional we are more likely to build formal models (including theories) to extend our informal or “naturalistic” modelling.

Both informal understanding and the formal understanding of science are models (and theories) built through the process of modelling. No matter what the epistemology underlying a theory both the epistemology and the theory require to be created in the first place.

Developmental Behavioural Modelling DBMÒ is the formal studying of the complete range of modelling. This includes the structure and function of models, how models are formally and informally constructed and effectively applied. DBMÒ is unique in studying all aspects of modelling.

Although DBM® was developed with particular emphasis on Therapy and Education it is applicable to all areas of life. Specific applications have been made in Health, Business, Sport as well as therapy, counselling and coaching as well as an effective life skill.

Modelling Learning and Teaching

With DBM® we can describe the all the processes used in both learning and teaching as well as creating new possibilities. Rather than applying a generic theory we can identify the uniqueness of each individual learner and teacher. We can identify how all the different learning types fit together including “learning to Learn” (Bateson) that greatly improves the ability for future learning. We can also identify in detail the various ancillary processes like motivation and core skills like concentration and memory and improve them.

This workshop is designed to explore the knowledge and skills necessary for effective Learning and Teaching and to assist participants to adapt them to their own style and to any theory they are committed to.

The workshop is most suitable for those seeking to greatly increase their understanding and effectiveness in Learning and Teaching and those wanting to help others to develop and use effective Learning and Teaching.

In this workshop participants will:

Learn how ALL main types of learning work and how they all fit together in an integrated learning model.
Learn how all the main ways of teaching work and how they fit together in an integrated teaching model.
Improve their understanding and skill in learning and teaching.
Learn how to identify individual learning processes and styles and how to respond effectively to learning difficulties.
Learn how to utilise emotions, thinking and activity for effective learning and teaching.
Learn how key life skills like concentration, memory, imagination and creativity work and how to teach them.
Learn how motivation and activation work passively and actively and the difference between externally activated learning and self determined learning.
Learn about “life long learning” and learning to learn.
Learn about your own learning and become your own best teacher.


Syllabus will include:

Natural Modelling and Learning
Mythical Modelling and Learning
Metaphoric Modelling and Learning
Magical Modelling and Learning
Causal Modelling and Learning
Transitional Modelling and Learning
Formal Modelling and Learning
Modelling Modelling and Learning
DBM® Fractal Modelling
DBM® Life Skills Model
DBM® Integrated Learning Model
Specific Learning models and how the fit into the DBM® Integrated Learning Model
Learning Styles and Preferences
Learning to Learn
Learning difficulties and how to respond effectively to them
Teaching difficulties and how to respond effectively to them
Conscious, Unconscious and Biological Mind Learning
Effective use of Emotions in Learning
DBM® Modelling of the Zone of Proximal Development (Vygotsky)
DBM® Leading – Following – Resist – Abdicate Model
DBM® Active – Passive – Push – Pull Model
DBM® Self Management Model
DBM® Consultancy Model
DBM® Transitions Model
DBM® Motivation and Attainment Model
DBM® Field Model
The modelling of Mind Model: 11 B’s
Twelve Patterns of Change
Three models of Change
Seven Types of Change
Processing Preferences
DBM® Systemic Leadership Model
DBM® Motivation and Attainment model
Seven Types of Transitions
Five Stages of Transitions
Immanence, Emergent and Transcendent Transitions
DBM® Life Grid
Subjective, Objective, Context Model
DBM® Evaluation Model
DBM® Coaching D.A.N.C.E. Model

Dificultades con Modelar en la Empresa – 2. La Confusión. ¿Las Cosas Claras y el Chocolate Espeso?

Se habla mucho de gestionar el “stress” - muy poco de gestionar la confusión.

Y eso es una pena porque es gestionar la confusión (o la duda) una de las habilidades que más conviene dominar si se quiere llegar mínimamente más allá de lo corriente.

Claro que “gestionar” no quiere decir “quitar del medio” ni “hacer que desaparezca”. Más bien tiene que ver con dosificar, “hacer uso óptimo de”. La sensación de confusión es una de estas experiencias (y hay muchas de ellas) que - siendo incómoda - es, aún así, muy útil. Y su utilidad reside precisamente en lo incómoda.

Me explico. Cuando tienes una manera establecida de hacer las cosas - no hay confusión. Todo lo contrario va acompañado, más bien, de una sensación de comodidad.

Confusión es lo que ocurre cuando tienes más de una posible manera de hacer las cosas – pero aún no lo tienes claro. Es incómodo. Y es importante que lo sea. Cuando tienes además de tu manera “de siempre” de hacer algo, una nueva manera en ciernes, es importante muy importante disponer de tiempo para comprobar, conseguir evidencia, verificar (y también “falsar”). Pero es difícil. En cierto sentido es un conflicto: Las voces empiezan “¿En qué quedamos?” “Venga, dí ¿si y no?” “aclárate”. Y allí el mito de “lo resolutivo” también hace su cosa. “El ejecutivo (o la ejecutiva esto no reconoce de sexos o género) moderno no duda” “¡decídete ya!” “¡a por ellos - olé!” “vamos nene/ nena ¡tu vales mucho!”

Porque, claro, dudar tiene muy mala prensa. Además no hace bonito.

No pero es algo que inevitable ocurre cuando estás en vías de establecer nuevas prioridades. Y no dura para siempre. Pero resulta curioso la cantidad de profesionales - y otras personas - que no lo quieren sentir.

Y es que gestionar la confusión, gestionar la duda, gestionar – por decirlo de una forma mas corriente – la incertidumbre no es imponer una certidumbre ficticia (algo muy practicado por los políticos que cuentan con la credulidad casi infantil del electorado.

Tampoco lo es dar media vuelta cuando la confusión se encuentra. Es curioso constatar los muchos ejemplos de personas y organizaciones comprometidos comprometidísimos con el aprendizaje que a nada que empiezan a sentir cierta confusión en vez de tomarlo como evidencia de que efectivamente están empezando a aprender algo nuevo lo toman como evidencia de que algo va mal y hay que aclarar las cosas. Y es allí donde lo meramente plausible se cuela como lo que es el caso.

Pero el proceso de aclarar las cosas no empieza con las cosas claras – sino es allí hacia donde se va. El miedo a no tener las cosas siempre claras acaba impidiendo que lo que se hubiera podido pasar por alto – el “chocolate del loro” relativamente – se reconozca como algo mucho más importante de lo que incialmente parecía - incluso se convierta en un elemento de peso: - ¿el chocolate es peso? A veces si :-)

Aprender a gestionar la confusión y la incertidumbre es otra de las habilidades clave para Modelar en la Empresa de forma efectiva. Un de forma de aprender a hacerlo es participando en una formación de aprendizaje experiencial como el del puente de diciembre - El Arte y la Ciencia de la Enseñanza y el Aprendizaje Efectivos.

Dificultades con Modelar en la Empresa - Gestionar la Ignorancia

Gestionar la Ignorancia – “Saber no Saber” That is the question.

O, quizá mejor dicho, "that is one of the questions".
Y una de las más importantes. No digo saber o no saber. Ni “solo saber que no sabes nada”.

Estoy hablando de la difícil pero fundamental arte y ciencia de gestionar la ignorancia.

Bien pensado resulta evidente que lo que no sabes – es decir la ignorancia – es el mejor punto de partida posible para aprender. Esto quiere decir que identificar lo que NO sabes es un proceso necesario para avanzar.

Y defender – a ultranza o no - lo que sí sabes puede ir muy en contra de esto.

No saber gestionar la ignorancia – no saber no saber es, en mi experiencia, una de las más frecuentes y más fuertes barreras al aprendizaje.

No nos confundamos. No estoy hablando de ese ejercicio hueco de “humildad” o de "buenos modales intelectuales" que hace que el más dogmático presente su conocimiento más fijo y firme con el preámbulo de "no es más que una opinión pero..." o "claro que no lo sé seguro pero a mi me parece que..." están allí con describir a alguien como "una bellísima persona" como ejemplos de lo más no intencionadamente irónico y también - al fin de cuentas - cínico de la comunicación.

Estoy hablando de la difícil pero por otra parte vital habilidad de buscar feedback negativo: aquello que contradiga tu manera de entender las cosas o tu modelo del mundo – antes de que te busque a ti.

Es una de las grandes habilidades “no cantadas” que luego resultan ser de gran importancia. Basar tu senitod de seguridad profesional no en lo que sabes (que acabará siempre quedando desfasado) sino en lo que puedes descubrir. No está en ninguno de los manuales de competencias.

Quizá porque muy pocas organizaciones sepan que no lo saben :-).

¿Qué es Modelar en la Empresa?

1. Modelar es investigar, saber y hacer para conseguir

Hacia Una Gestión Científica

Uno de los propósitos que planteamos para SCT Systemic en su inicio era avanzar hacia una gestión de las personas basad en un conocimiento de las personas. En el DBM (R) se expresa de una manera bastante sucinta – hacer funcionar las cosas a partir de saber como funcionar las cosas. Esto quiere decir que la base necesaria para la acción es el conocimiento. Y la única vía real hacia el conocimiento es la investigación.

Esto no es aplicar “Excelencia Operacional” “Lean Manfuacturing” “Gestión por Competencias” porque si de hecho no es hacer nada “porque si” ni mucho menos porque otros lo han hecho.

Posiblemente es incluir la investigación en todo lo que se hace. En estos tiempos de metáforas galopantes podríamos quizás acuñar el término Capital Experiencial para referirnos a una enorme reserva de infromación en potencia que la mayoría de las organizaciones infra-utilizan – si es que la llegan a utilizar.

Crear una cultura de cambio generativo activar y desarrollar el propio capital experiencial es una manera de emprender el camino hacia una empresa más significativa y más relevante y útil en el tejido social en el que se encuentre.

Pero entraña algunas dificultades de base una de las que trataré en el siguiente post.

“ Empezar con la experiencia para luego estructurarla”: - Aprendizaje Experiencial con Developmental Behavioural Modelling - DBM

Este es el primero en una serie de artículos en los que intentaré plantear la fundamental importancia (por no decir necesidad) de una aproximación a la gestión de las empresas – y especialmente de las personas - basadas en el proceso de modelar. Las áreas profesionales con las que estoy familiarizado como la consultoría, la formación, la intervención psico-social y la terapia, son todas ellas áreas que sufren de lo que creo que se puede llamar un exceso de protocolización. Con esto no quiero decir que haya que eliminar - o si quiera reducir - los protocolos sino quizás comprender la relación entre protocolos, procedimientos y procesos y hacer un uso más apropiado de todos ellos.

Quiero comenzar con el área de formación y docencia - área donde creo que hay mucha cabida para mejora – planteando la utilidad de una metodología como la del aprendizaje experiencial , que casi no se emplea en la actualidad y que puede marcar una diferencia tremenda en la efectividad de la función de RRHH en las organizaciones.

A lo largo de estos artículos intentaré delinear lo que es aprendizaje experiencial (y también lo que no es aún cuando se utiliza la etiqueta), lo que hace y cómo, y que beneficios ofrece con respecto a lo que llamaré “docencia tradicional”.

Será importante entonces preguntarnos qué es y qué no es aprendizaje experiencial.
Kolb en su modelo de “aprendizaje experiencial” (que es la base de su ya conocida “learning styles inventory”) marca una secuencia ciclica de cuatro fases:

Experiencia concreta ->Reflexión (observar y reflexionar) -> Formar conceptos abstractos (conceptualización abstracta) -> Comprobar en situaciones nuevas (experimentación activa)

Aunque, como iremos viendo, este no es un modelo completo de aprendizaje experiencial, marca una dirección fundamental en el proceso de adquisición de conocimiento que está en la esencia del aprendizaje experiencial:

“Experiencia ->estructura”, es decir empezar con la experiencia para después estructurarla. Esto contrasta con lo que llamaré las maneras tradicionales que empiezan con una estructura (protocolo, procedimiento, noción, “modelo” etc.) que luego intentan que los participantes experimenten o “hagan suyo” de forma más o menos subjetiva u objetiva.

Con bastante frecuencia nos encontramos con Mitos comunes o lo que NO es aprendizaje experiencial:

• Aprendizaje experiencial es equivalente a incluir experiencia o prácticas en el aprendizaje
• Aprendizaje experiencial es equivalente a dejar hacer y que suceda lo que tenga que suceder.
• Aprendizaje experiencial es equivalente al “mentoring”.
• Aprendizaje experiencial es equivalente a “aprender haciendo” (“oigo y me olvido, veo y comprendo, hago y lo aprendo”)
• Aprendizaje experiencial es equivalente a “outdoor”. (El “outdoor” ni es novedoso ni es aprendizaje experiencial ni es metodología es, sencillamente, hacer actividades “puertas afuera”).
• Aprendizaje experiencial es equivalente a “todo vale”.
• Aprendizaje experiencial pasa por tener “experiencias fuertes”
• Aprendizaje experiencial es cuestión de “sacudir la jáula” y luego cada uno recomponga como puede.

Según nuestra manera de entender las cosas, el aprendizaje experiencial es una aproximación a la educación, sistemática y de corte constructivista que incluye en el propio proceso de aprendizaje la experiencia necesaria (con el “ruido de fondo” si se quiere) para poder desarrollar las habilidades y conocimiento en cuestión. Centra la atención en la persona individual (no en “una talla para todos”) y en el propio proceso activo y creativo de aprender. Aunque no necesario para las habilidades mecánicas ( y hábitos) se hace imprescindible para aprender cualquier habilidad que requiera de flexibilidad, elección, juicio y adaptabilidad (lo cual incluye todo el abanico de lo que suelen llamarse “habilidades directivas” o “competencias gerenciales”).
Podríamos describirlo con un modelo de proceso (también ciclico, como el de Kolb, pero con otras propiedades además) que sería más bien:

Actuar -> Explorar -> Informar -> Ordenar -> Comprender

Esto nos lleva entonces a preguntarnos ¿Aprender experiencialmente?¿no lo hacemos todos en todo caso?
Quiero empezar diciendo algo que me resulta axiomático y que subyace la casi totalidad de este artículo: “tanto las personas como las organizaciones pueden hacer mucho más y mucho mejor uso de su experiencia de lo que lo hacen.” La cuestión no es si aprendemos de la experiencia, ni si algo de experiencia está incluido en el aprender. Se trata de hacer uso óptimo y sistemático de ello.
Las personas en general hacen muy poco uso de su experiencia vital, es decir, de su experiencia en la vida, en comparación con lo que es posible. Si piensa el lector - aunque sea momentáneamente - sobre todas las cosas que ha hecho y que le han hecho, todas las cosas que ha observado, todas las cosas que ha leído, que ha visto en el cine, en la televisión, en Internet, todo lo que ha podido imaginar, soñar... notará que hay mucha muchísima más de la que utiliza activa y conscientemente y también mucho más de lo que utiliza de forma inconsciente. Si es cierto, que somos todo lo que hemos experimentado, no es menos cierto que si empezamos a hacer uso activo y más detallado de nuestra experiencia podemos llegar a ser mucho más.
Si hablamos de las organizaciones la situación es similar lógicamente, puesto que cualquier organización se compone de personas. Una organización que aprende ha de ser compuesta por personas que aprenden. Una organización que utiliza bien su experiencia será compuesta por personas que utilizan bien su experiencia. Ante algo nuevo o desconocido estamos acostumbrados a respuestas parecidas a estas:
Ignorarlo o negarlo: “tampoco es para tanto”, “no pasa nada”Abandonar: – “eso es muy difícil para mi”. “No puedo”. “No es mi problema”. “Que se mojen otros”.
Repetir lo que ya sabemos hacer , aunque no funciona - sienta ( y se siente) mejor hacer algo - aunque sea cuestionablemente útil.
Repetir lo mismo – pero esta vez en voz más alta a alguien que no entiende por ejemplo, o vacunarse ante algo aunque no tenga nada que ver con el virus que se está propagando.
Pedir ayuda a los que “saben” - figuras de autoridad, consultores, asesores, agentes gubernamentales etc. Basar lo que hacemos en el juicio de otros. En este sentido la credibilidad de la fuente deviene en criterio primordial.
En mi opinión, nada de esto es necesariamente incorrecto o malo. Hay situaciones en las que no importa no saber qué hacer. Tampoco es realista plantear poder dar respuesta a todas nuestra necesidades nosotros mismos. A veces es el caso que repetir algo más tiempo o con más insistencia es presciamente lo que hace falta. Y sería muy difícil concebir de la industria sin maneras standard de responder ante cuestiones standard, sin iniciativas como la EFQM o sin benchmarking o imaginar la vida sin expertos. Solo afirmo que es problemático si lo enfatizamos a tal punto que sea lo único que sabemos hacer y especialmente si no tenemos otra posibilidad que responder de esta manera , si lo hacemos por hábito.
Hoy día casi todo el mundo que pasa por la formación universitaria, sale con el hábito de aprobar exámenes, es decir de repetir información - bien o mal entendida. Sería absurdo decir que esto no funciona. Pero lo que mantengo es que la habilidad de investigar, de crear conocimiento y habilidad a partir de la experiencia , es algo que casi no se enseña formalmente. Los que saben investigar lo han aprendido por su propia cuenta y lo hacen de forma “natural”. Lo que han aprendido a hacer lo han aprendido, principalmente no de crear el conocimiento sino de recibirlo en forma de protocolos, técnicas y procedimientos (reforzados o no con la práctica de – por ejemplo resolver problemas). No es de extrañar que no hacen mucho uso de la propia experiencia.
Creo que parte de lo que podemos llamar la pasividad o dependencia de otros ante lo desconocido tiene que ver con el recelo hacia la “mentalidad de chapuza”. Existe el mito de que la cultura española de hace unos años era de “inventarse cosas para salir al paso”, hacer mucho con poco. Hoy día parece que el péndulo ha oscilado hasta el otro extremo y cualquier cosa que no venga acreditada con siglas oficiales y certificado de garantía de origen no es válido. Es, por supuesto, importante velar por los estándares y supervisar activamente las iniciativas en las áreas ya conocidas. Pero este mismo velar por los buenos estándares empieza a ser problemático cuando mina el sentido de creatividad e innovación – de lo que realmente hace única cada organización y cada persona en esa organización. Aprender experiencialmente, a partir de la experiencia, no es equivalente al “todo vale” ni conduce a bajos estándares de funcionamiento o chapuzas. Sistemáticamente hecho, con metodología, es equivalente a añadir algo de ciencia, investigación e interés a la ejecución de procedimientos y técnicas. Es la puerta al cambio cualitativo significativo en cualquier organización. Continuaré con más artículos sobre este tema en este mismo espacio.

( copyright Tim Ingarfield 2009)

Feedforward and Feedback

Leo en el blog de Matti Hemmi (véase link http://www.matti.hemmi.com) una referencia al concepto de "feedforward" y "feedback".

Me gusta. Me gusta que Matti haya reparado en algo fundamental en la cibernética de la comunicación y pensamiento - vamos - en la propia existencia humana. Me gusta su alusión desenfadada a las relaciones familiares. Me gusta, por supuesto, que haga mención a la DBM :-)

"Feedforward" es una de esas importaciones esenciales que se han hecho de otros idiomas. Pueden diferenciarse, posiblemente, de otras que se importan por modas o por subgrupos que hacen poco más que repetir alguna palabra ya en uso.

Curiosamente, la palabra "feedback" en su acepción corriente es exactamente eso - una duplicación de palabras como "opinión", "evaluación", "crítica" (con o sin malas intenciones).

La diferencia fundamental entre esto y, por ejemplo, "feedforward" radica en que "feedforward" no hace referencia a una idea ya inventada (y si, efectivamente, no todo está inventado a pesar de lo que afirman algunos) es un concepto nuevo y diferente y creo que es útil que los conceptos nuevos dispongan de etiquetas nuevas.

Podríamos decir que "predicción", "anticipación", "expectativa" o incluso "conocimiento" dicen más o menos lo mismo. Pero no es así. Sería como decir que "silla", "sofá", "mesa" quieren decir lo mismo que mueble - un error.

El hecho es que es imposible entender la información, la comunicación, las emociones, el conocimiento, el cambio, el valor y unas cuantas cosas más sin este concepto.

Interesante ¿verdad? Feedforward -feedback es otro de estos binomios en que una de las partes tiene muy mala prensa o desaparece totalmente de vista como ocurre con:

Lider -Seguidor
Solución - Problema

Y bastantes más.

Habilidades o Competencias

El modelo de competencias disfruta de una popularidad tremenda hoy día. Se ha desarrollado mucho más allá de lo que perseguía McClelland en su artículo seminal "Testing for Competence Rather than Intelligence" (1973). Él proponía la utilidad de poder medir algun comportamiento actual que sirviera para predecir el probable rendimiento en el futuro. Es decir ¿qué podemos medir en el alumno que nos permita predecir como será como profesional? Evidentemente la noción de "inteligencia" presentaba graves problemas "competencia" parecía mucho más realista como noción.

Donde tuvo un éxito inmediato la noción de "competencias" fue en la formación profesional a niveles básicos. Esto tiene su lógica. Lo que se pedía era establecer "standards" mínimos para poder certtificar a alguien como competente como electrecista, fontanero o soldador.

El modelo es atractivo y muy funcional a este nivel. Permite estandarizar y formalizar de una manera imposible anteriormente. Con el auge de la informática y la proliferación de la necesidad de formación en procedimientos a veces complicados pero básicamente mecánicos también se extendió más todavía (además con un caché de modernidad y complejidad que produce la tecnología para algunas personas).

Luego se intenta aplicar a habilidades de nivel superior (y no lo digo por esnobismo intelectual o por indicar que son de alguna manera "mejores" que las otras sino que son habilidades que a su vez organizan otras habilidades) como gestión, dirección, planificación, y el resultado ya no es el mismo. Ocurre lo mismo cuando se intenta aplicar a las habilidades de pensar, organizar, investigar, modelar, crear conceptos necesarios a nivel universitario en muchas asignaturas.

Una de las dificultades es que no se quieren directivos o científicos meramente "competentes". Queremos directivos y científicos buenos, y muy buenos, de altímisa calidad. Un modelo que parte de la noción de marcar la casilla competencia si/ no, no puede ayudar. Habilidad superior ni es ni puede ser reducido a una cuestión mecánica. Es más y requiere más.

El modelo DBM de habilidades y de aprendizaje experiencial proporciona precisamente el nivel de organización que falta en el modelo de competencias con resultados claremente medibles pero no mecánicamente organizados.

Por qué los directivos deben leer a Shakespeare

En la última edición del Programa Internacional de Coaching de la AECOP en la que tengo el placer y privilegio de ejercer de Director de Módulo y profesor me encuentro con un alumno - Enrique González - que, al margen de participar muy activamente en un grupo ya de por si bastante activo, ha encontrado el tiempo de escribir lo que es más mucho más que un artículo sobre la utilidad de la apreciación de la literatura en la gestión. Y eso siendo él ingeniero de formación y profesión.

Se titula  así "Por qué los Directivos Deben Leer a Shakespeare" aunque de hecho cita a muchos más escritores que el Bardo del Avon.  

Me gustó y por tanto (aunque no tenga nada que ver directamente con la metodología DBM) le pedí permiso para incluirlo en el blog y en la página web nuestra.

Espero que te guste a tí también.

El link es http://www.sctsystemic.es/corporate-projects/articulos-relacionados-con-corporate-projects.htm

Mitos y Metáforas 2. El "Experimento" de los Monos los Plátanos la Escalera y el Chorro de Agua

Este cuento está de moda en algunos circulos de "management". He podido encontrar numerosas repeticiones del mismo texto tanto en inglés como en castellano. A veces el texto es una repetición de un modelo "standard" a veces el que lo cuenta hace alarde de dotes literarios al contar los pormenores del equipamiento o del sufrimiento de los simios. Una versión reza así: 

"Un grupo de científicos encerró a cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y, sobre ella, un montón de plátanos. Cuando uno de los monos subía la escalera para agarrar los plátanos los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que se quedaban en el suelo. Pasado algún tiempo, los monos aprendieron la relación entre la escalera y el agua, de modo que cuando un mono iba a subir la escalera, los otros lo molían a palos.

Después de haberse repetido varias veces la experiencia, ningún mono osaba subir la escalera, a pesar de la tentación de los plátanos. Entonces, los científicos sustituyeron a uno de los monos por otro nuevo.

Lo primero que hizo el mono novato nada más ver los plátanos fue subir la escalera. Los otros, rápidamente, le bajaron y le pegaron antes de que saliera el agua fría sobre ellos. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo nunca más subió por la escalera.

Un segundo mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo con el que entró en su lugar. El primer sustituido participó con especial entusiasmo en la paliza al nuevo. Un tercero fue cambiado, y se repitió el suceso. El cuarto, y finalmente el quinto de los monos originales fueron sustituidos también por otros nuevos.

Los científicos se quedaron con un grupo de cinco monos que, a pesar de no haber recibido nunca una ducha de agua fría, continuaban golpeando a aquél que intentaba llegar hasta los plátanos.
 Si fuera posible preguntar a alguno de ellos por qué pegaban con tanto ímpetu al que subía a por los plátanos, con certeza ésta sería la respuesta: ¡No lo sé!. Aquí, las cosas siempre se han hecho así" 

Como metáfora de la manera en que algunas personas explican algunas organizaciones - ¿como funciona?

Varios monos (personas) están en una jaula (organización). Alguien (¿el mercado? ¿la vida? ¿Dios? ¿sus jefes?) ha colocado unos plátanos ("lo que quieren", "innovación", "ventaja competitiva", "éxito") encima de una escalera (unos pasos sencillos para alcanzarlo y visible para todos al mismo tiempo). Hay unos científicos (¿el que cuenta la historia? ¿Diós? ¿la mano negra? ¿los jefes?) - con cierta vena sádica - que han decidido hacer un experimento sin hipotesis declarada a investigar. Un mono (persona con iniciativa) intenta subir la escalera y provoca un chaparron de agua fría (¿produce difcultades para todo el mundo? ¿produce una situación de malestar general(inexplicable sin la presencia distorsionante de los "científicos")? Los monos aprenden que subir la escalera (actuar con iniciativa) produce malestar general (agua fría) y pegan una paliza (¿no apoyan? ¿critican? curiosamente antropomórfa esta conducta) al mono "emprendedor". Se les va sustituyendo uno por uno a los monos y al final tenemos una jaula con cinco monos acobardados y reaccionarios (una cultura de empresa). ¡Aha!

Creo no estar solo al sospechar que nunca hubo tal experimento y si lo hubiera habido los monos se hubieran portado de forma bien diferente.  

Lo que puede resultar interesante es verlo como metáfora de la propagación de cuentos y mitos. Verás, hice una búsqueda en Google con las palabras "experimento monos plátanos escalera chorro de agua" y el motor de búsqueda encontró 2.490 respuestas en 0,17 segundos. De estos por lo menos 100 eran repeticiones de la misma historia - esto en castellano, en inglés es bastante más exagerada la cosa. 

Ahora la metáfora. Cinco (muchos o por lo menos los suficientes) monos (personas) se meten en una jaula (Internet). Encima de una escalera (esfuerzo y exploración) hay unos plátanos (información certera). Cuando un mono intenta subir recibe un chorro de agua fría (es difícil y cuesta, nadie le hace caso) chorro que los demás comparten (pone en evidencia que tampoco están haciendo gran cosa) así que rápidamente aprenden a dar una paliza (ignorarle, llamarle incomprensible) a cualquier mono que intente subir prefiriendo quedarse en el suelo con los otros monos.  

Evidentemente esta versión como metáfora es muy mala - malísima - y ni incluye el papel de los científicos. No es eso lo que quiere decir el cuento - o lo "demuestra" el experimento. 

Entonces ¿qué es?

Invito a otras.

Mitos y Metáforas 1. La Falacia 7 38 55 o lo que no quiso decir Mehrabian

La Falacia Mehrabian (a.k.a. la Regla Mehrabian o la regla 7-38-55)

He tenido ocasión una vez más de encontrarme con este ya clásico mito.  

Lo que llamo "La Falacia Mehrabian" viene del excelente trabajo de Albert Mehrabian, Profesor Eméritus de la UCLA en psicología. Es un psicólogo cuyo trabajo es riguroso y muy respetable y lo que digo aquí no tiene nada que ver ni con él ni con su trabajo, sino del (mal) uso que habitualmente se hace de él.

Lo que se suele leer es algo parecido a esto

"el psicólogo Albert Mehrabian (a veces se deletrea Mahrebian o Marabian y a veces ni siquiera se cita) realizó un estudio en que se descubrió que solo el 7% de lo que comunicamos lo hacemos con palabras. Del resto, un 38% es tono de voz y un 55 % gestos y "lenguaje corporal"" En algunas versiones viene un triángulo dividido en segmentos de 7, 38 y 55 por cien en otras no. En algunas se habla de 38% de "emocionalidad" y 55% "corporalidad" lo cual ya es rizar el rizo de absurdez.

Claro que  esas cifras 38 y 55 suenan como muy precisas - tiene que ser "científicas" - y distraen la atención de la necedad de la afirmación: "solo el 7% de lo que comunicamos lo hacemos con palabras". Es muy poco. Poquísimo si pensamos entonces en todo este tiempo y espacio y dinero desperdiciado en libros, tertulias, bibliotecas, periódicos por no decir nada del internet. Por no decir nada de todos los protocolos e instrucciones y comunicación precisa en situaciones de riesgo. Por no decir nada del "arte de la conversación". Es cierto que las palabras no son, ni mucho menos, lo único que empleamos para comunicarnos - pero ¿solo el 7%?

Lo que resulta fascinante es que Mehrabian nunca lo dijo.

Si lees su trabajo está claro que no lo dijo. Incluso en su propia página web y en "wikipedia" (versión en inglés por lo menos) afirma categóricamente que no lo dijo y que la llamada regla 7 38 55 o "regla Mehrabian" no son conclusiones válidas - o siquiera lógicas - a partir de su trabajo.

Mehrabian hablaba de comunicación AFECTIVA - en gran parte lo que en DBM modelamos como "emisión" y "transmisión" más que "comunicación" propiamente dicho - no de comunicación efectiva. También hacía referencia a casos de ambigüedad.

"E pur si muove". El no dijo ni tenía intención de decir lo que en numerosos lugares se le atribuye. Además él y otros han dicho claramente que la regla 7 38 55 tal como se intenta utilizar es un sin sentido. Y aún así el mito se propaga. Y se sigue propagando.

Lo que es curioso también es que nadie (por lo menos así lo creo) lo repite con malas intenciones. También es curioso que la versión mítica pude más - mucho más - que la original. 

También es cierto si tomas la versión mítica como certera y actuaras en consecuencia probalemente prestarías muy poca atención a las palabras - una de las herramientas principales del ser humano - y mucho más a los gestos, el físico, los tonos. 

Recuerdo el fuerte sentido de aburrimiento que a veces me embargaba de adolescente y joven en las discotecas - donde el propio ruido de fondo hacia imposible más que una atención muy somera a las palabras. Me acuerdo también de los tremendos errores que cometía - y que cometían las chicas conmigo-  normalmente descubiertos al día siguiente junto con la resaca. Probablemente 7 38 55 sería más o menos una descripción de mi atención de adolescente, de caza, en ambientes discotequeros o incluso de cualquier persona de fiesta o de copas con amigos - no de, por ejemplo, científico investigando, estudiante aprendiendo o adulto profesional con trabajo que hacer o situaciones dificiles que organizar.

    

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Después de una - demasiado - larga ausencia y aún con el hombro roto en una discusión con la nieve dura en Baqueira, estoy aquí de nuevo. Espero darle más consistencia al tema

OJOA - No hay solución sin problema

Parecería de Pero Grullo - pero no. Sigo encontrando a muchas personas en muchas organizaciones que honestamente creen que es malo hablar de problemas.

Hasta hay empresas, lo suficientemente grandes y maduras como para saber mejor, que prohiben a sus empleados hablar de problemas. Está mal visto usar el término. Puedes sustituirlo por “asunto”, “tema” o incluso “oportunidad”. También es aceptable el consabido “oportunidad para aprender” (“learning opportunity” en inglés – da lugar al famoso acrónimo “AFLO” – “another f***ing learning opportunity” para describir con cierto humor negro un cambio en el mercado o fallo en la empresa que ha pillado a gran parte del personal en paños menores. Supongo que se podría traducir por “OJOA”).

Es divertido solo hasta cierto punto. Enfocarse en “soluciones” o vender “soluciones” (o, peor todavía, comprarlas) tiene como mínimo dos dificultades fuertes. Una es la separación de “problema” y “solución” el uno del otro y los dos del mundo. Llevado al extremo esto es como tomar un libro de matemáticas e ir directamente a las últimas páginas donde vienen las soluciones. Aparecen cosas como “42” o “x=0,65”. Pero, claro, son soluciones sin problema y por tanto sin significado. Y es que “problema” y “solución” son dos aspectos de como alguien está organizando (modelando) parte del mundo.

Otra dificultad parte de una cuestión curiosa de percepción. Cuando era más joven tenía un amigo que decía que era mejor siempre vivir en una casa fea con vistas bonitas que viceversa. De esta manera ves la vistas pero no la casa ya que estarás viendo desde ella. Enfocarse en “soluciones” es algo parecido. Ves “la solución” desde el problema. Esto suele incluir una cierta tendencia a “dar por hecho” el problema. Suele haber una tendencia a pasar el menor tiempo posible en el problema (total es una casa fea - ¿por qué verla más de lo necesario?) y a pasar cuanto antes a la solución.

Pero, como hemos comentado arriba en otro post, una descripción prescribe. La manera de describir una situación “problema” influirá directamente en las posibles soluciones (especialmente si se acopla la “planificación exclusivamente por objetivos” - más de esto en otro momento). Sobre todo cuando hay cierta presión por evitar las consecuencias negativas de no actuar, habrá una tendencia a priorizar cuanto antes una posible via de acción por encima de cualquier otra.

Hace ya algún tiempo que se identificó en la DBM la necesidad de entender el binomio problema-solución como una unidad sistémica necesaria. Es decir no puede haber problema sin solución ni solución sin problema (otra cuestión - claro está - es encontrar la óptima). Después está la cuestión de las condiciones de “problemas – soluciones bien formados”. Un principio importante aquí es relevancia, (¿qué es lo que está incluido y qué no?) y otro el de completud (¿qué es todo lo que está incluido?).

Una secuencia básica de preguntas que ayuda a cubrir y conectar problema y solución es la siguiente (lo adapto de un modelo básico de DBM y es copyright John McWhirter 1989) :

1. ¿Hay un problema?
2. ¿Qué es y qué no es el problema?
3. ¿Cómo es problemático? (es decir ¿cómo funciona como problema?)
4. ¿Por qué es problemático? (es decir ¿por qué importa?)
5. ¿Por qué solucionarlo? (puede parecer obvio pero no suele ser completa la respuesta “a bote pronto”)
6. ¿Cómo tendría que funcionar una posible solución?
7. ¿Qué es lo que se solucionará?
8. Posibles soluciones.
   

Una de las ventajas de este modelo es que es un modelo de proceso y que posterga la convergencia en “la solución” hasta el final.

AFLO – another fabulous learning opportunity? - “¿Otra joyosa oportunidad de aprender?”.

Modelos de Contenido y Modelos de Proceso: Parte 3

Uno de los usos más frecuentes de los modelos de contenido es como un listado de categorías diagnósticas. Este tipo de uso varia desde la clásica lista de comprobación o “check list” hasta en los listados de categorías de comportamiento que se encuentran en las prescripciones de “competencias”.

Otro de los usos de los modelos de contenido, como hemos visto anteriormente, es el de proporcionar un sentido de drama, romanticismo, juego, seriedad o incluso emoción a algo que puede parecer árido o poco interesante por sus propios méritos ( es decir, hacerlo más “sexy”).

Eso es comprensible y común, incluso a nivel personal. Los que trabajamos en terapia u otro tipo de intervención de ayuda individual, sabemos de sobra la dificultad de muchas personas tienen para tener o, más bien, para presentarse como teniendo dificultades o problemas serios o graves pero no dramáticos. Parece que una dificultad se hace doblemente difícil si encima es gris. ¿Con más color se lleva mejor? Quizás. ¿Se resuelve mejor? Probablemente no.

El problema viene cuando el colorido, lo “sexy” del modelo distrae de lo que, de hecho, está ocurriendo.

Un ejemplo de los dos usos que hemos mencionado nos lo proporcionan los “tests” de las revistas de todo tipo. La finalidad de estos tests es, normalmente “comprobar” en cual de una serie de categorías más o menos bien descritas encaja el lector. La opción de no encajar en ninguna de ellas no existe como tampoco existe la opción de cuestionar la propia descripción propuesta en cada categoría. Por otra parte, las propias opciones suelen ser de por sí algo interesantes al menos para el grupo objetivo de la revista en cuestión. Los otros muchos aspectos muy cuestionables de este tipo de test no nos incumben aquí.

Ejemplos de modelos de uso frecuente de este tipo incluyen - la selección es casi aleatoria y podría ser mucho más larga.

El MBTI (Myers Briggs type indicator)
El FIRO B
El Modelo Belbin de equipos
El Modelo EFQM (European Foundation for Quality Management)
El Eneagrama
El modelo freudiano de id ego y super ego
Padre-adulto-niño (de analisis transaccional)
Los guiones (de análisis transaccional)
La astrología
El DSM 4

Interesantemente, el uso que muchas personas hacen de distinciones de proceso los convierte también en modelos de contenido. Un ejemplo de esto es el uso “diagnóstico” que muchas personas hacen de las distinciones “visual-auditivo-kinestésico (cinestésico si se prefiere)” al intentar identificar a las personas como visuales, auditivas o kinestésicas.

Se puede hacer lo mismo con los modelos DBM de modo que no todo está en el modelo sino también en el uso que hacemos de él.

Quiero enfatizar que no hay nada intrísicamente malo ni bueno en un tipo de modelo u otro. Lo que es importante es ser consciente de que tipo de modelo estamos usando y el tipo de beneficio o limitación que puede suponer usar una descripción que transcribe más o menos y cuya prescripción es, por tanto, más o menos resctrictivo.

Gracias por tu atención.

Modelos de Contenido y Modelos de Proceso: Parte 2

Ejemplos de Modelos de Proceso

En el último post planteé la diferencia entre Modelos de Contenido y Modelos de Proceso. Utilizamos como ejemplo la Matriz de Marketing del Boston Consulting Group y enfatizamos el aspecto metafórico de este modelo. Ahora vamos a dar un ejemplo de un Modelo de Proceso y considerar algunas de las similitudes y, muy importante, las diferencias.

Para describir el efecto o función del Boston Matrix utilicé tres distinciones funcionales relacionadas entre sí. Estas distinciones son:

• Describir
• Transcribir
• Prescribir

Son maneras de detallar el propio proceso de describir (u otros niveles de describir como pueden ser explicar o justificar) de modo que cubre todo lo que hace con distinciones interelacionadas entre sí. Este es un sencillo modelo de proceso. En este caso un modelo del proceso de describir.

Similitudes entre los dos Tipos de Modelo

Este modelo es similar al otro (el de "contenido") en tanto cuanto pretende describir algo (el mix de productos por una parte y el proceso de describir por otra).
Es similar también en que persigue simplificar los infinitos ejemplos individuales que puede haber de cada cosa en aspectos de aplicación más general.
Es similar también en que su utilidad se medirá fundamentalmente en términos de lo que nos permite hacer. Un modelo siempre es útil (como cualquier tipo de conocimiento) en función de lo que nos permite hacer.

Diferencias entre los dos Tipos de Modelo

Ahora consideremos las diferencias.

Por una parte, la información del Boston Matrix está en gran medida en el propio modelo.Para poder identificar "Vacas Cajeras" entre nuestros productos hemos de crear la entidad (y cada uno lo creará de forma ligeramente diferente) y luego usarla como "plantilla" para nuestros productos.
Se podría decir que "vaca cajera" no es más que una etiqueta para hacer referencia divertida a una medición más abstracta (hacer más "sexy" en el habla de marketing de hoy día.
En este caso la medición en cuestión sería "cuota de mercado"combinado en matriz (o "rejilla") con "ritmo de crecimiento del mercado".

Y esto es, precisamente, parte del problema. El Matrix plantea una posible descripción de los productos en relación los unos con los otros y con el mercado como si fuesen la mejor descripción y esto, por extensión y uso, llega a ser entendida como la única descripción relevante.
Su manera de describir las relación prescribe plantear una relación lineal entre diferentes mediciones y una colocación excluyente (del tipo "o esto...o lo otro") de los productos -es decir en términos sencillos que no se puede ser "vaca cajera" y "perro" al mismo tiempo.

Lo irónico es que sí se puede - claro que se puede. Pero es muy difícil que alguien utilizando este modelo lo identificara. Es decir que la aparente sencillez de comprensión del modelo(lo que algunos por desgracia llamarían lo práctico) entraña la trampa de rigidez de descripción, imposición del modelo sobre el mundo (es decir en vez de describir las cosas las interpreta). En esta situación, cuando el mundo parece algo complejo y el modelo sencillo es difícil para muchas personas quedarse con la complejidad. Sobre todo si todos los demás (las demás empresas en este caso) están haciendo lo mismo.

El Modelo de Proceso, en cambio, no ofrece mucha información de por si. La información se tiene que generar aplicando las distinciones al mundo. Describiendo procesos de forma certera es posible generar procedimientos (y el Boston Matrix es, basciamente esto un procedimiento algo agrandado) específicos y detallados en base a la particularidad de cada situación. Más de esto en el siguiente post.

Modelos de Contenido y Modelos de Proceso: Parte 1

Una diferencia que estaremos usando y se irá aclarando con el uso es la diferencia entre Modelos de Contenido (Content Models) y Modelos de Proceso (Process Models). La gran mayoría de modelos populares en el mundo de la empresa son del primer tipo - modelos de contenido cuyo valor está principalmente en el interés y "jugosidad" de las distinciones que se emplean. El ejemplo clásico de esto es el famoso "Boston Matrix" del "mix" de portfolio de productos en el marketing. Las distinciones ya muy famosas son - cash cow (o "vaca lechera" o quizá mejor "vaca cajera"), star ("estrella" o "astro"), problem child ("niño problemático"), y dog ("perro"). El modelo propone una manera de describir los productos de una empresa determinada, transcribe esta descripción en metáforas que, a su vez, llevan implícitas, maneras de responder o prescripciones.

Cualquier Descripción Transcribe Algo

Cualquier descripción transcribe algo. Esto quiere decir que convierte algo en el mundo en algo comprensible. Un nivel básico de esto es un órgano sensor -como el oído - que convierte "vibraciones" en "sonido". Este "sonido" lo podemos describir, a su vez, como "música", "habla" o "ruido estruendoso" y la música en "barroca", "blues" o "bacalao" "buena" o "mala" etc. Según las distinciones de las que disponen, diferentes personas oirán "música de algún tipo", "música clásica", "un concierto de violín", "el segundo movimiento del concierto de violín en ré menor de Mendelssohn" o "una interpretación algo rápido y desequilibrado pero con un sonido redondo y melífluo".
Es decir que, al transcribir, prestamos más atención a algunos aspectos de la irritación en nuestros sentidos y menos atención a otros. Con el uso cualquier transcripción puede convertirse en lo que, aparentemente, hay. Esto ocurre en muchas de las famosas ilusiones ópticas pero también en todo tipo de interpretación - no vemos personas trabajando sino "operarios", no vemos paredes y muebles sino "el salón de casa" etc. Es fundamental resaltar que este proceso es natural y lo que pretendemos en describirlo. No lo estamos ni alabando ni criticando - en absoluto.

Cualquier Transcripción Prescribe Algo

Cualquier descripción incluye un aspecto de predicción. Decir que "eso es un chicle" (o mejor dicho identificar o reconocer algo como "chicle") es también equivalente a decir que seguirá siendo chicle previsiblemente y se comportará como lo hace el chicle (en términos por ejemplo, de mantener su forma, de producir más o menos sabor si lo masticas, de no levantarse y salir por la puerta o producir un calambrazo eléctrico al tocarlo etc.). Todo esto lleva implícito necesariamente un sentido de lo que es posible, apropiado, aceptable, indecoroso etc. hacer con ello. Ocurre igual con las personas, las situaciones y todo. Reconocer (describir) a alguien como "dominante" prescribe respuestas muy diferentes a si lo describimos como "apasionado". Describir a alguien como "enfadado" es muy diferente que describirle como "emocionado" o "estresado" o incluso "intensamente involucrado".

Será evidente que cuanto más contenido hay en una descripción, más de prescriptivo tendrá. A una vaca se le cuida, se le ordeña, no se le tiene miedo y cuando llega al final de su vida se le sacrifica. A una vaca no se le utiliza como animal de compañía y ornamento, montadura de batalla o arma arrojadiza. Quiere decir que "lo que hay que hacer" se hace más o menos evidente y sencillo por la propia descripción. Y este es el gran atractivo de los modelos de contenido son fáciles de comprender y, a primera vista entrañan mucha actividad. Son el equivalente a las "presentaciones de alto impacto" o el periodismo. Son fáciles de usar y tienen una vida práctica bastante corta.

Los Modelos de Contenido, las Estadísticas y los Bikinis

El lado no tan ventajoso es por una parte lo que encubren - como dijo Paul Watzalwick comparando las estadística con un bikini - "lo que revelan es interesante, lo que tapan es vital" - y por otra parte lo extremadamente limitados que son. Y lo más insidioso - la manera en que la mayoría de las personas emplea los modelos de contenido hace que sea casi imposible detectar las limitaciones que tienen. Pero más de esto en el próximo "post"

Modelling in Business - Modelar en la Empresa

Hace tiempo ya que vengo prometiendo publicar algo sobre este tema en la www. Ahí va el intento. Espero que sirva tanto para los que habéis compartido conmigo algo (o mucho) de estos 10 años de DBM en España como para los que buscáis maneras de facilitar y enriquecer la calidad de las organizaciones y de las vidas de las personas que trabajan en ellas.

Inicialmente seguiré un formato más o menos "standard": -

1. introducción al tema en cuestión


2. resumen y selección de las aproximaciones tradicionales al tema


3. una (o algunas) posible aplicación del DBM para completar o extender el trabajo tradicional


4. algunas recomendaciones para añadir a las aproximaciones tradicionales e ir más allá de ellas.

Espero con ilusión compartir la aventura.